Gość „Konspektu”
Wychowywać przez pracę...
Rozmowa z prof. Tadeuszem Wacławem Nowackim, filozofem i pedagogiem
Henryk Noga: Jest Pan Profesor twórcą pedagogiki pracy - dyscypliny pedagogicznej (dla niektórych subdyscypliny). Czy mógłby Pan podzielić się z Czytelnikami „Konspektu” refleksjami na temat kształtowania się tej dziedziny?
Tadeusz Wacław Nowacki: Cała pedagogika była niegdyś nastawiona na wprowadzenie, czy też przystosowanie człowieka do kultury i uzyskanie w osobowościach ludzkich bardzo wysokiej realizacji ideałów moralnych, z zaniedbaniem zupełnie tych umiejętności, które sprawiają, że człowiek daje sobie w życiu radę, że znajduje swoje miejsce w społeczeństwie. Szkolnictwo było obciążone pozostałościami „szkoły werbalnej”, która wprowadzała mnóstwo rozmaitych koncepcji teoretycznych. Do tego była jeszcze pedagogika kultury z Eduardem Sprangerem, Wilhelmem Diltheyem i całą gromadą niemieckich teoretyków. Również Georg Kerschensteiner, mimo iż opiekował się szkolnictwem zawodowym i wiele dla niego zrobił, w swojej wielkiej książce o kształceniu - Theorie der Bildung (1931) - właściwie rozważa zagadnienia wprowadzania kultury. Najpowszechniejszą z dorobku Kerschensteinerajest zaś koncepcja odpowiedniości miedzy zawiązkami, które człowiek ma w sobie, a jakimś działem kultury.
Zaniedbane więc zostały sprawy praktyczne i one właśnie mnie przyciągały, niezależnie od tego, że widziałem pewną zasadniczą rzecz: wszyscy, którzy się zajmowali pedagogiką skupiali się na szkole ogólnokształcącej, która była moim zdaniem „urządzeniem” stosunkowo prostym w odniesieniu do szkoły zawodowej, ponieważ jest w niej ponad trzydzieści przedmiotów nauczania, tymczasem szkoła zawodowa ma ich kilka tysięcy. Każdy kierunek zawodowy wprowadza swoje teoretyczne i praktyczne specjalizacje, które sprawiają, że jest to instytucja o wiele trudniejsza teoretycznie. Zawsze mnie interesowało, w jaki sposób to jest rozstrzygane, stąd moje zainteresowanie szkołą zawodową i tym, co może pomóc człowiekowi w jego życiu. Tutaj były momenty dla mnie ważne. Posługiwano się ogólnie pojęciem „umiejętności”. Jan Jakub Rousseau napisał, że szkoła, która obdarza wiedzą bez umiejętności, to dar straszliwego geniusza.
Myślę, że pierwszą analizę umiejętności dałem w swoim Zarysie psychologii (1962), który był przeznaczony dla nauczycieli zawodu. Potem powtarzałem tę analizę w podstawach dydaktyki zawodowej i w innych wydawnictwach wyjaśniając, co właściwie należy pod tym pojęciem rozumieć. Są dwie grupy umiejętności: jedna to umiejętności praktyczne, druga to umiejętności umysłowe, o które szkoła ogólnokształcąca dbała do czasu, kiedy pod wpływem koncepcji Deweya upowszechniło się nauczanie problemowe. W nauczaniu problemowym chodziło o rozwijanie umiejętności myślowych. W zakresie umiejętności umysłowych widziałem procedury stereotypowe, których można się wyuczyć i procedury problemowe, kiedy trzeba cały czas myśleć nad następnym krokiem, co zrobić, żeby osiągnąć cel. Oczywiście są tam umiejętności elementarne, co np. na matematyce można pokazać: dodawanie, odejmowanie, mnożenie, dzielenie. Są umiejętności złożone z umiejętności elementarnych i te są o wiele trudniejsze, i są umiejętności bardzo złożone: operacje czy całe ciągi operacyjne. Dewey badał kierunek, który się nazywał psychologią inżynieryjną czy psychotechniką, w którym chodziło o możliwość wykorzystania umiejętności człowieka w pracy. W związku z tym powstawały pojęcia kwalifikacji, określanie tych kwalifikacji i cały ogromny gąszcz zagadnień praktyczno-teoretycznych i teoretycznych, których w pedagogice ogólnej nie można było znaleźć. To mnie bardzo interesowało i stąd, z chwilą kiedy skończyłem studia i byłem zaraz po wojnie delegatem PKWN do organizacji szkolnictwa na terenie Łodzi, mimo że miałem dział kształcenia nauczycieli i organizowałem zakłady kształcenia nauczycieli, interesował mnie bardzo dział szkolnictwa zawodowego. Był taki moment w moim życiu, że pozbawiono mnie wszelkiej pracy, ponieważ robiłem badania, które się nie podobały władzom PZPR. Zająłem się wówczas między innymi problemami szkolnictwa zawodowego, drukowałem broszury, a przede wszystkim stałem się propagatorem kształcenia politechnicznego.
Będąc w obozie w Związku Radzieckim widziałem „od dołu”, że „nowa władza” zerwie całkowicie kontakt z tradycją polskiej szkoły kapitalistycznej i ze wszystkimi jej elementami, niezależnie od tego czy były one postępowe, czy zachowawcze. Dlatego uważałem za ważne ratowanie użyteczności praktycznej naszej edukacji, która wyposażała młodzież w umiejętności przydatne w życiu. Wiedziałem, że trzeba to kształcenie politechniczne propagować. Zaoferowano mi pracę radcy w Centralnym Urzędzie Szkolenia Zawodowego. Miałem szansę przejąć Departament, ale nie chciałem robić kariery naukowej. Chciałem pracować nad zagadnieniami związanymi z pedagogiką, dlatego wolałem to stanowisko, które okazało się bardzo ważne, ponieważ wszystkie dokumenty, które CUSZ przygotowywał w celu organizowania szkół i procesu kształcenia, przechodziły przez moje ręce, tzn. żądano ode mnie nie tylko opinii, ale wprowadzenia poprawek zgodnych z jakimiś, powiedzmy - „nowoczesnymi poglądami pedagogicznymi”. I to mnie wprowadziło w zagadnienia związane z formowaniem zawodów szkolnych, z doborem treści programowych i metodami nauczania. Okazało się, że zakres szkolnictwa zawodowego jest niezwykle bogaty, jeśli chodzi o nowe inicjatywy i pomysły. Przykładem tego jest genialna - moim zdaniem - metoda projektów, opracowana przez Wiliama H. Kilpatricka i Johna Stevensona, a po wojnie upowszechniona w Szwajcarii i Niemczech. Widziałem niezwykłe wyniki stosowania tej metody między innymi w przemyśle szwajcarskim i niemieckim. Studenci Politechniki Berlińskiej umieli samodzielnie opracować projekty generatorów wiatrowych, pod Zurychem widziałem w domu towarowym wystawę samochodzików napędzanych światłem słonecznym. To było 20-25 lat temu. W szkołach austriackich, szwajcarskich i niemieckich narodził się szereg całkiem nowych metod kształcenia, a także zupełnie inna organizacja praktyk. Te szkoły są w zakładach pracy, które miałem szczęście trzykrotnie zwiedzić za sprawą Kuratorium der Deutschen Wirtschaft für Berufsbildung, które organizowało dla osób z krajów komunistycznych tygodniowe wycieczki po największych niemieckich zakładach przemysłowych. Byłem w latach siedemdziesiątych jedynym człowiekiem z zagranicy, który widział wszystkie prawie firmy niemieckie, poza tymi okrytymi tajemnicą państwową, choć byliśmy np. w fabryce w Monachium, która produkowała czołgi. Oczywiście nie pokazywano nam procesu produkcji tych pojazdów, ale widziałem, w jaki sposób wdraża się nowe projekty. Obserwowałem, jak można przez metodę projektów zachęcić do twórczości, rozwijać wyobraźnię techniczną i umiejętności działania praktycznego.
Doświadczenia zbierałem także w kontaktach ze stowarzyszeniem profesorów uniwersyteckich pedagogiki pracy, pedagogiki zawodowej i gospodarczej. W Niemczech te pedagogiki były bardzo zróżnicowane i szczegółowe. Istniała pedagogika rolnicza, przemysłowa, pedagogika zakładu pracy, pedagogika rzemieślnicza. Wydawało mi się to nonsensowne, głównie dlatego, że problemy tych wszystkich szkół były podobne. To było wiązanie teorii z praktyką, poszukiwanie metod, które odpowiadałyby celom. I dlatego w Polsce przeszedłem do Instytutu Badań Pedagogicznych, gdzie otwarto Zakład Kształcenia Politechnicznego. Wraz z moimi współpracownikami rozwijałem teorię umiejętności także w Zakładzie Kształcenia Zawodowego. Miałem dobry obraz tego, co się dzieje na Zachodzie, wiedziałem też jak to wygląda na Wschodzie, ponieważ co roku były organizowane spotkania Instytutu Profesjonalnego Nauczania (Институт Профессионального Обучения) dla wymiany doświadczeń. Były to zebrania ministrów zajmujących się kształceniem zawodowym, ale ministrów było tam raczej niewielu, byli natomiast dyrektorzy instytutów ze wszystkich krajów komunistycznych..
Widziałem dewiacyjność polskiej kultury, która nadal w drugiej Rzeczypospolitej była kulturą postszlachecką, gardzącą pracą fizyczną. Oczywiście nie odpowiadało to wcale rzeczywistości, bo ludzie ci umieli robić pewne rzeczy praktyczne i byli niesłychanie wartościowi i potrzebni. Teraz zresztą też to odczuwamy, przykładem jest emigracja zarobkowa hydraulików. A wtedy to szkolnictwo zawodowe przygotowało wielu fachowców i dlatego gospodarka w Polsce była stosunkowo zdrowa, do tego dochodziła też akcja uprzemysłowienia zapoczątkowana przez Eugeniusza Kwiatkowskiego, wszystko szło w dobrym kierunku. I zostało przerwane.
Aby ten stan rzeczy naprawić należało zacząć od teorii kształcenia dla szkolnictwa zawodowego. Wysyłano mnie, jako kierownika Zakładu Kształcenia Zawodowego, na rozmaite zebrania partyjne. Obradowano tam nad reformą szkolnictwa zawodowego, szkolnictwa w ogóle i typowano instytuty, które trzeba powołać. Postulowano powołanie Instytutu Programów Szkolnych - ale myślano o programach szkoły ogólnokształcącej, nie o tych setkach programów szkoły zawodowej. Instytut Kształcenia Nauczycieli miałby zająć się kształceniem nauczycieli szkoły podstawowej i średniej, Instytut Młodzieży - tu znów tylko młodzież inteligencka wchodziła w grę. Wówczas zawsze podnosiłem, że trzeba jeszcze powołać Instytut Kształcenia Zawodowego. Zgadzali się z tym, chociaż stale zapominali go wymieniać. W końcu instytut został powołany i mnie powierzono jego organizację - myślę, że zrobiłem to dobrze, zwracając uwagę na możliwie szeroki przepływ informacyjny z zagranicy i z kraju. Pracowało w nim wielu tłumaczy: dwóch tłumaczy języka rosyjskiego, dwóch angielskiego, jeden francuskiego i niemieckiego. Zachęcałem wszystkich do badań naukowych, choć to nie było proste, ponieważ ministerstwo widziało te instytuty, jako instytuty użytkowe, tzn. wypełniające zamówienia administracji.
Instytut początkowo miał centralę w Warszawie i trzy filie: w Krakowie, Katowicach i Poznaniu, choć były to drobne filie i niewiele mogły zrobić, a na dodatek filia katowicka rozpadła się, kiedy powstał uniwersytet. Pozostałe były po kolei likwidowane. Miałem około 180 pracowników, w tym na pełnym etacie 120 początkujących pracowników nauki, więc większa akcja badawcza była dosyć utrudniona, w związku z tym przemianowałem seminarium dla szkół eksperymentujących na Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki i tu się pojawił wyraz „pracy”.
- Jaką rolę odegrała triada: człowiek-obywatel-praca?
- Zastanawialiśmy się nad tym, jakie mają być cele dla pedagogiki pracy. Widziałem właściwie dwa cele główne, tzn.: obywatel i pracownik. Potem doszedł też „człowiek”, ponieważ pracownik może być złym obywatelem i może być złym człowiekiem. Więc zgodziłem się na tego człowieka, wszyscy ostatecznie „żyjemy na dekalogu”, obojętnie czy człowiek jest religijny, czy nie. Dekalog tkwi w każdym z nas. Polska jest bardzo złym społeczeństwem, jeśli chodzi o obywatelskość. Polacy mają duże roszczenia, a bardzo mało poczucia obowiązków. Norwid napisał, że to wspaniały naród, ale najgorsze społeczeństwo, jakie można sobie wymyśleć.
- Jest jeszcze jeden Jubileusz w tym roku - 50 lat od pierwszego spotkania późniejszych pedagogów pracy na seminarium z Panem Profesorem. Jak Pan wspomina te spotkania? Czy i na ile były one inspiracją dla Pana w pracy naukowo-badawczej?
- Te spotkania były także i dla mnie szkołą wyższą. Również ja się uczyłem, dlatego, że kandydaci napotykali na rozmaite trudności i z nimi przychodzili na seminarium. Dla mnie była to właściwie nieustająca działalność naukowa, nasycona trudnymi problemami, ponieważ brałem odpowiedzialność za to, że kogoś popycham w kierunku, w którym może nie uzyskać wyniku, nie ze swojej winy, ale dlatego, że powiedzmy - jest to jakiś splątany węzeł rozmaitych zagadnień, którego nie sposób rozwiązać. Spotykaliśmy się w ciągu roku szkolnego, na zebraniach jedno- lub dwudniowych, a
Uważałem także, że należy stworzyć pedagogikę pracy jako przedmiot integrujący wszystkie pedagogiki specjalistyczne i otworzyć tym samym duży obszar badawczy, nadając temu odpowiednią rangę i autorytet. Wydawało mi się, że metodologia pedagogiki pracy w ogólnych zarysach może być podobna do metodologii pedagogiki ogólnej, ale w szczegółach musi być nieco inna, ponieważ tutaj są warsztaty, ludzie pracują praktycznie, tutaj ma się do czynienia z materią, a nie tylko z danymi, choć z danymi też - w niektórych działach szkolnictwa zawodowego. Właśnie na tym polega uniwersalność tego szkolnictwa, że tu jest i kształcenie księgowego, i kształcenie budowniczego, i architektów. Pedagogika pracy dawała mi tę możliwość, że praca - jako pojęcie bardzo uniwersalne, występujące w rozmaitych kontekstach: filozoficznym, socjologicznym, psychologicznym, antropologicznym - dźwiga ten dział pedagogiki na poziom wysoki, tworzy się wówczas płaszczyzna do rozmowy z filozofami, socjologami, antropologami, bo wszędzie praca występuje, mimo że nie wszędzie występują zawody. Zawody są zjawiskiem historycznym, związanym z początkiem historii człowieka.
- Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Pracy przy Instytucie Kształcenia Zawodowego w Warszawie jest już legendą, ale przecież wiele osób, tych z kierownictwa i uczestników, jeszcze żyje. Czy kontaktują się lub współpracują z Panem Profesorem? Mam na myśli: prof. Z. Wiatrowskiego, prof. S. Kaczora i innych.
- Przez Ogólnopolskie Seminarium Pedagogiki Pracy w ciągu tych 11 lat przewinęło ok. 700 uczestników. Był to nieetatowy instytut badawczy z zakładami jak w normalnym instytucie. Na czele zakładu zazwyczaj stał samodzielny pracownik. Każdy zakład miał wydzieloną swoją problematykę. Członkowie zakładów chcieli robić doktoraty, habilitacje, było to świetnie zorganizowane. Każdy musiał zgłaszać temat, z którego składał sprawozdanie, występował na posiedzeniu swojego zakładu i jeśli zyskał dobrą opinię, czekało go uroczyste wystąpienie na plenum.
Różne było zaangażowanie tych osób w pracę. Najbardziej wciągnięci byli: prof. Zygmunt Wiatrowski, moja żona Kazimiera Korabiowska-Nowacka, także Wanda Rachalska, która opracowała pojęcia poradnictwa zawodowego i jest główną autorką tego działu pedagogiki pracy oraz prof. prof. Stanisław Kaczor i Franciszek Szlosek, na którego seminariach nadal jestem stałym gościem.
- W dniach 26-27 września 2000 r. odbyła się konferencja naukowa w UJ. Pan Profesor w artykule pt. Ku szkole demokratycznej przedstawił prehistorię zagadnienia, narodziny współczesnej demokracji, dążenia demokratyczne w XIX i XX w. oraz szkice układu funkcji systemu oświatowego. A jaką rolę ma lub może spełniać w tym systemie wychowanie techniczne (a może technika jako przedmiot nauczania)?
- Myślę, że wychowanie techniczne było dobrze pomyślane, ale chyba źle zrealizowane, dlatego, iż problem techniki jest głównym zagadnieniem współczesnej pracy. Propagując pracowitość i pracę jako te główne elementy pedagogiki pracy, nie mogę powiedzieć, że technika jest nieważna. Tym bardziej, że niesłychanie wpływa i na podział pracy, i na rodzaje pracy, i na instrumentarium. Książeczka Tworząca ręka jest dyskusją z obecnie realizowanymi zagadnieniami wychowania technicznego. Bo jeżeli uczeń przerysowuje z podręcznika schemat kinematyczny maszyny, to dla mnie jest to pusta robota. Wolałbym, żeby on wystrugał sobie z zapałki ludzika, bo wtedy coś więcej zyska. Więc moim zdaniem pobiegło to w złym kierunku, tym bardziej, że szkoła nie ma możliwości sięgnięcia po najnowsze technologie, które z reguły są ukrywane, a jeśli już nawet wchodzą do przemysłu, to tak samo są okryte tajemnicą - dostaje się produkt, a nie receptę na jego wytworzenie. W wychowaniu i nauczaniu cały czas chodzi o rozwijanie tych twórczych możliwości. Niech to będzie na zapałkach, na papierze, ale żeby uczeń coś tworzył. Komputer nie daje tych możliwości. Propagowane przez Przanowskiego roboty ręczne wychodziły od strony osobowości ucznia w stronę rozwijania jego możliwości, natomiast wychowanie techniczne wychodzi od strony techniki: opanować to co najbardziej skomplikowane i najnowsze. Niedobre jest to, że człowiek przestaje panować nad przyrządami, które sam wytworzył. Że to one nim kierują.
- W dotychczasowym dorobku naukowym Pana Profesora są m.in. rozprawy na temat wychowania przez pracę. Czy i na ile może być realizowane takie wychowanie w obecnej szkole?
- Takie wychowanie jest konieczne. Napisałem kiedyś artykuł pt.: Czy człowiekowi potrzebne są jeszcze ręce? Naciskamy guziki - zapala się światło, zapala się gaz. Na wszystko są recepty, przyrządy, elektryczne młynki do mielenia kawy, elektryczne noże do siekania mięsa. Wystarczy wiedzieć gdzie naciskać - to wszystko. Myślę, że ten typ wychowania odsuwa na bok możliwości twórcze człowieka, które wymagają jednak używania rąk czy kształtowania materiału i przy kształtowaniu pewnie zupełnie nowych procesów. Wychowanie przez pracę bardziej dotyczy rozwinięcia zdolności twórczych, niż umiejętności obchodzenia się z najbardziej skomplikowanymi urządzeniami, które zresztą dążą do tego, żeby być jak najprostsze w użyciu. Więc sądzę, że ten kierunek „od człowieka” wymaga nadawania dużego wymiaru robotom ręcznym. W szkołach niemieckich jest Arbeits Lehre - nauczanie pracy, w szkołach rosyjskich обученце мруба, wszystkie kraje skandynawskie mają roboty ręczne, tak też było w przedwojennej szkole polskiej. We współczesnej szkole szwedzkiej, norweskiej, duńskiej, fińskiej także i dziś to wszystko jest. A myśmy, chcąc się dostać do techniki, tak za jednym zamachem nauczanie pracy wyrzucili. Ale do niej przecież także prowadzi droga przez roboty ręczne.
- Przed 1989 r. olbrzymią rolę odgrywało kształcenie politechniczne w polskiej szkole ogólnokształcącej (jako kontynuacja celów kształcenia socjalistycznego). Czy i w jakim zakresie może być wykorzystany dorobek teoretyczny z tego okresu we współczesnej szkole?
- W kształceniu politechnicznym, jak w beczce bez dna, można zmieścić zarówno proste narzędzie jak i roboty ręczne, a także najbardziej skomplikowane urządzenia telekomunikacyjne, które wysyła się w kosmos. Można zmieścić i wybrać wszystko to, co jest potrzebne współczesnemu człowiekowi.
Kiedyś prof. Bohdan Suchodolski podwoził mnie samochodem z jednej konferencji na drugą. Na temat kształcenia politechnicznego mówił tak: „Ja sobie wcale nie mogę wyobrazić, że tam jest jakiś motor, tylko, że tam siedzi diabeł, ja mu naciskam na ogon, a on wtedy przyspiesza”. I coś w tym jest. Niekoniecznie trzeba się wprowadzać w te wszystkie drobiazgi, ale myślę, że ważne jest, by rozumieć pewne podstawowe zasady techniki. Trzeba więc wyjść od roboty ręcznej, bo tam się wszystko zaczyna, uwydatnia i jest ad oculos pokazane. Nie jest przypadkiem, że wzorcownie wielkich zakładów przemysłowych zatrudniają właściwie rękodzielników mistrzowskiego stopnia, którzy wykonują prototypy. Wszystko muszą wykonać ręcznie, potem to dopiero idzie na maszyny. Więc to jednak rzemieślnik musi wygładzić płytkę, a jeśli potrzebny jest jakiś ząbek, ręcznie go zrobić we wzorcowni. I stąd może też moda na ręcznie wykonywane samochody, które są chlubą miliarderów.
- W tym roku mija 70 lat od daty uzyskania przez Pana Profesora tytułu magistra filozofii w UJ. Czy studia filozoficzne wpłynęły na Pana rozumienie i kształtowanie dydaktyki techniki jako nauki?
- Tytuł magistra filozofii był nadawany niegdyś wszystkim, którzy ukończyli wydział filozoficzny. Ale wydział filozoficzny miał rozmaite kierunki kształcenia. Nie uprawiałem filozofii jako kierunku, słuchałem wykładów prof. Władysława Heinricha, ale to moje filozoficzne zainteresowanie otwierało się na stronę społeczną. W filozofii szukałem odpowiedzi na pytanie: co to jest „człowiek pracujący”? Znalazłem - to, że człowiek jest jaki jest, zawdzięcza pracy. To jest teza, którą wszyscy wywodzili z filozofii Marksa, bo taka była propaganda, ale to nieprawda. Tę tezę stawiali też filozofowie innych kierunków. Człowiek stworzył sam siebie pracując i dążąc do wykonywania pewnych zadań. Filozofia dała mi pogląd na właściwą genezę człowieka i pogląd na struktury społeczno-polityczne, które powinny sprzyjać jego rozwojowi. Kapitalizm jednym bardzo sprzyja, a drugich niszczy. A w bolszewizmie miała być wolność i równość, a wyniknęła dyktatura jednostki, więc ani wolności, ani równości nie było.
Pedagogika pracy nie zrodziła się z mojej samowolnej twórczości, tylko jest wynikiem wyciągnięcia konsekwencji z pism Andrzeja Frycza Modrzewskiego, Stanisława Staszica, Stanisława Brzozowskiego, Cypriana Kamila Norwida i innych. Wyciągnięcia konsekwencji dla zagadnień wychowania i kształcenia.
- Jak zachęcić młodych ludzi do wyboru techniki (edukacji techniczno-informatycznej) jako kierunku studiów oraz jak aktywizować absolwentów by osiągali w tej dziedzinie awans zawodowy?
- Są dwie rzeczy: środki masowego przekazu i samo urządzenie procesu społecznego. Środki masowego przekazu cały czas pokazują nam łatwe drogi zdobywania pieniędzy. Telewizyjne konkursy, w których odpowiedź na proste pytanie jest nagradzana samochodem, zniechęcają do pracy. Kształtują postawy społeczne młodzieży, pokazują łatwy sposób zdobywania pieniędzy, a więc w jakiś sposób demoralizują społeczeństwo. A drugą sprawą jest samo urządzenie społeczeństwa, niwelujące wysiłki zaszczepiania pracowitości. Praca nad przebudową świadomości społecznej jest o wiele trudniejsza, niż dokonanie przewrotu społecznego, który zresztą jest mało efektywny.
- Dziękuję za rozmowę
Rozmawiał Henryk Noga
